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教育制度改革與城鄉教育一體化的發展

發布時間:2015-12-01 17:18

         城鄉教育一體化的實質決定了相關制度改革的邊界。城鄉一體化的教育 制度改革主要圍繞基礎教育、職業教育、繼續教育展開,其中基礎教育是重點,義務教育是 重中之重。促進城鄉教育一體化需要改革的教育制度包括學生培養制度、教育質量評價 制度、教育人事制度、教育投入制度、入學招生制度、辦學制度和教育管理制度等方面。城 鄉教育一體化的目標是城鄉教育公平,城鄉教育公平分為平等性公平、差異性公平和補償 性公平,不同性質的教育公平對于相關教育制度的改革提出了不同要求。
  “城鄉一體化”是為破解城鄉二元結構提出的 新發展觀,反映了現代化與城市化進程中對于城 鄉關系變化的新認識。城鄉教育二元結構是我國 基本的教育國情,是當前推進教育公平政策的主 要障礙。只有打破城鄉教育二元結構的制度瓶 頸,才能化解城鄉教育二元結構,實現城鄉教育的 一體化。本文旨在闡明城鄉教育一體化對于教育 制度改革的內在要求,劃定制度改革的邊界,分析 制度改革的重點內容和優先順序。
  一、城鄉教育一體化的內涵
  與教育制度改革的邊界
  城鄉一體化的教育制度設計不是盲目的、隨 意的規則羅列,必須根據城鄉教育一體化的本質 要求和目標定位推演出所需要的制度形態和制度 組合。城鄉教育一體化的實質決定了相關制度改 革的邊界。
  (一)界定“城鄉”:城鄉教育一體化的兩種類 型與教育制度改革的兩個向度城鄉二元結構是理解城鄉一體化思維的邏輯 起點。城鄉教育二元結構的兩種形態決定了城鄉 教育一體化有以下兩種類型。
  一種是傳統的城鄉教育二元結構形態,它與 城鄉二元經濟結構和社會結構相對應,主要表現 是城鄉存在的巨大教育差距,城鄉居民法定的平 等的受教育權不能得到保障。另一種是伴隨城市 化進程而產生的城鄉教育二元結構的新形態。農 民進城務工成為農民工,是對傳統城鄉二元結構 的突破,但農民工是農民與市民間的第三個社會 群體,是伴隨著城市化進程新生的社會第三元,依 此為基礎,有的學者提出“三元社會結構”的概 念。當前社會的三元結構日漸清晰,教育的“三 元結構”也隨之顯現,這種教育的“三元結構”本質 上是在城市內部形成的新的城鄉教育二元結構, 其外在表現是城市內部教育的雙軌制,是對于農 民工及其隨遷子女身份的制度歧視,是以流動人 口為代表的弱勢群體教育的邊緣化。
  從現狀看,不論在政策實踐中還是在理論研 究中,人們對于外圍制度關注多,而對于核心制度 關注少。
  除上述與各種教育公平相關的制度外,還應 該把教育管理制度和辦學制度(體制)納入到促進 城鄉一體化的教育制度的“清單”之中。城鄉教育 二元結構的外在表現就是城鄉分割、分離、分治, 要實現城鄉教育的一體化,首先在教育管理制度 上必須統籌管理城鄉教育,一體規劃,終止分治。 同時,在辦學制度上必須打破城鄉壁壘,促進城鄉 教育的雙向溝通和良性互動,探索城鄉學校交流 合作的新模式,探索城市教育支持農村教育發展 的新機制。
  學生培養制度、教育質量評價制度、教育投入制度、教育人事制度、入學招生制度都與某種教育 公平有直接關聯,而教育管理制度和辦學制度相 對而言更屬于手段性的和保障性的制度,因為城 鄉教育一體化要求“用城鄉教育一體化的手段實 現城鄉教育一體化的目標”(如同用民主的方式實 現民主的目標一樣),而這句話又可以被部分地詮 釋為“用統籌規劃、終止分治的管理制度,用雙向 溝通、良性互動的辦學制度,促進城鄉教育公平”, 因此,教育管理制度和辦學制度相對于其他制度, 可以被歸類為保障制度。
  由此,促進城鄉教育一體化的教育制度體系 包括三個層次七種制度,分別是:核心制度,包括 學生培養制度和教育質量評價制度;外圍制度,包 括教育投入制度、教育人事制度和入學招生制度; 保障制度,包括教育管理制度和辦學制度。
  二、城鄉教育公平的三重含義
  與教育制度改革的不同側重教育公平不同于教育平等。教育平等
  (Educational equality)是一種量的特性,它是對教 育狀態的客觀描述,它只是回答是否有差別或者 是否有差距,但并不回答是“好”還是“壞”,也不對 “合理”還是“不合理”進行判斷。教育公平(Educational equity)是一種質的特性,是對教育狀態合理與否的價值判斷。平等意味著“等量”、 “一樣”,但等量、一樣未必就合理,平等并不必然 意味著公平。公平比平等有更豐富的含義。
  城鄉教育一體化的目標是城鄉教育公平。與
  教育公平的平等原則、差異原則和補償原則相對 應,城鄉教育公平分為平等性公平、差異性公平和 補償性公平,城鄉教育公平的三重含義要求進一 步明確教育條件公平、教育起點公平、教育過程公 平和教育結果公平的實質差別,以及這種差別對 于制度剛性的不同要求。
  (一)城鄉教育的平等性公平
  平等原則要求城鄉學校為學生提供平等的受 教育的機會和條件,要求與之相應的入學招生制 度、教育條件標準(物質條件和師資條件)必須以 平等(均等、一樣)為目標,確保城鄉每一個受教育 者在教育起點、教育條件方面的無差別對待。城 鄉教育一體化對于教育條件、教育機會公平的要 求是剛性的。城鄉教育條件公平、教育機會公平 是平等性的公平,要求“一樣”,相應的入學招生制 度、辦學條件標準必須是剛性的。
  需要注意的是,教育制度改革不能以教育質 量平等(均等)為目標。教育結果平等是不存在 的,但是教育結果公平是存在的,因為基于教育機 會和教育條件平等所產生的教育結果的不平等是 公平的。
  學生發展水平的差異性亦即教育質量(結果) 的不平等、不均等是客觀現實,沒有絕對的教育結 果平等和教育質量均等,學生最后的發展結果都 是多種多樣、千差萬別的,因此不應該要求教育質 量評價制度追求絕對的教育結果平等,但這并不 意味著教育質量評價制度不能對“教育結果”進行 規定和干預,并不意味著不能設定和推行有關教 育結果的“教育質量基本標準”。許多國家明確對 “教育結果”設定可以測量的基本標準,并要求學 生達到此標準。“要求學生達到同樣的教育質量基 本標準”在制度設計上具有現實性和可操作性,其 真實含義是指“不是讓所有學生的發展水平完全 一樣(結果均等)”,而是“讓所有學生都達到國家 規定的、較高的發展標準(都達到統一標準)”。
褚宏啟

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