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法律應用能力培養中的教師定位

發布時間:2015-12-03 16:13

  立足于教改實踐,通過對不同教學班級的不同教學設計,分析學習環境的運作及其對學生學習效果所起的作用,提出教學中評價標準和學生學習預設的不同,會導致對學生學習效果的不同評價結論。對于學習效果的發生而言,老師的導引作用最為關鍵,既要創設學習環境、設計出匹配概念知識點的學生自主學習任務,更要深入學生自主學習過程根據學生的專業水平動態把握住學習方向,使學生能自己走向“正確”答案。以法學應用能力培養為導向的教改,對老師的專業能力和教學技能都提出了更高的要求,教師也在教學過程中得到了明顯地成長。

  “區別于學徒制教育,只有法學院的教育才能使法律教育中深層次的問題得以思考。”在同一個事件的表達中,不同的專業諸如文學、法學顯然有著不同的關注,而法學始終在追問:事件中有法律意義的事實是什么?相應的,在高等教育法學專業的日常教學活動中,最經常聽到的學生疑惑就是:“我怎么想得到事實對應著這個法律概念啊?”所以,教學目的更多地在于把學生引入法律的思維世界,使學生能夠建構起概念和現實間的對應關系,而不僅僅是記憶和再現概念本身。

  在教學過程中使用案例,引入生活事實情景解析概念,成為使學生理解法學知識的必要手段。首先,是在課堂教學中引入案例教學。如何讓案例更能激發學生的學習興趣,成為案例教學法改進的目標。現在的教改文章也主要集中在這一方面,經典教材也有。其次,在課堂教學之外,還需要適當地進行模擬法庭訓練。區別于課堂教學中老師的主導作用,模擬法庭更側重于學生主動性的發揮。通過模擬法庭,使學生理解現實的法律運作中,需要根據法律概念構成要件,對生活事實進行有法律意義的解讀。模擬法庭訓練的教改活動不乏建構主義教育理論的指導,但相關的實證研究較為缺乏。建構主義學習環境實證研究,關注建構主義學習環境的運作和對于促進學生有效學習所起的作用。本文正是立足于教改實踐,研究模擬法庭學習環境的運作及其如何對有效培養學生應用法律能力發揮作用。

  一、教改過程的概要

  教改中由兩個教學班級完成同一個教學任務,即根據“經營者安全保障義務”知識點的相關案例進行模擬法庭訓練。在教改過程中,兩個班都進行著同樣的教學模式。教學的推進主要適用了四個承接步驟:第一步是“創設情境、呈現問題”,由老師給出詳細的案情介紹,主要涉及裁判文書中雙方的事實和理由,要求學生補充證據以及根據事實給出具體法律適用的理由。第二步是“分析任務、自主協作”,學生充分運用可以收集到的知識和材料,通過小組協作進行分析和探索答案。第三步是“模擬展示、完成任務”,各小組通過模擬法庭的方式展示小組對法律問題的理解和解決。第四步是“經驗交流、總結提高”,原告方、被告方和法官方的同學就案例材料交流學習過程和心得,總結各方的思路。最后,由教師對知識的重點和難點進行深化總結。

  不過,兩個班在教學設計上有所區別。在第一周的任務布置時,其中的一個班由老師在課堂上帶領學生學習了相關法律條文和法律概念;而另一個班則沒有像前一個班那樣做事先的課堂引導,而是直接布置任務,老師提示學生可以通過網絡資源收集相似案例判決書,自主學習后組織模擬法庭,并且讓學生隨時有問題時都可以咨詢、要求知識輔導。

  教學安排的區別,對第一周模擬法庭的學生自行組織過程產生了不同的影響。其中,由老師事先進行了課堂理論引導的班級,在自主組織模擬法庭的過程中,沒有聯系老師、也沒有反饋問題。而另一個未進行課堂引導的班級則進行了求助,學生主要反映了被告方所提出的反駁理由在原告方看來很有道理,從而削弱了作為消費者的原告方的訴求,所以學生們擔心這樣的話在組織模擬法庭時是否會存在方向性錯誤;另外法官方的幾個同學在適用法律時認為,既然原告方是消費者,那當然就可以獲得賠償,只不過索賠5萬的訴求太多,直接判決將5萬元的賠償訴求降低為3萬元就可以了。作為指導老師,根據學生們反饋的問題所反映出的學習情況,指出:案例中法律適用的關鍵問題應該是經營者要不要承擔責任,而不是所謂的公平責任問題。案例情景中的消費者是否符合消費者權利適用的構成要件,才是關鍵問題。引導學生深入討論:經營者違反安全保障義務,從舉證的角度,是否要證明經營者的主觀過錯;經營者責任在適用上與《侵權責任法》上的一般侵權責任間的區別。

  二、教改過程的反思

  兩個班的教學模式相同,都是采取了四步“任務教學法”,只不過在教學設計上有所不同,影響模擬法庭最終組織效果的變量只有一點即老師是否進行事先的理論宣講。但正是這一不同的教學設計,基于不同的對學生學習的預設和教學效果的評價標準,卻導致了不同的模擬法庭效果。

  一旦加入了培養法律應用能力的評價標準,而不是“再現”理論的應試標準之后,對于學生的學習效果會產生不同的評價結論。從模擬法庭的組織來看,經過事先課堂理論引導的班級,學生們甚至沒能意識到法律概念在具體個案中的應用與重復表述法律概念根本不是一回事。在這個班級組織的模擬法庭中,各方只是簡單地提出自己的觀點,即原告要求索賠、被告要求駁回原告訴求或法官認為應支持原告,然后將老師在課堂上所宣講的理論作為論據補充。學生自己根本沒有站在《侵權責任法》與《消費者權益保護法》區別的角度,發現法律適用存在的問題。

  傳統教學模式中,教師多事先指導,指定閱讀材料,帶領學生分解出其中重要的知識點,但這實質上規定了“學什么”。學生無非是按教師思路學習,可這樣的思考卻不是學生自己對問題真實、深層次的思考。當然地,在面對真實案例問題的解決時,學生就不能自己著眼于問題的解決,通過法律概念來“再造”生活事實,從案例中解讀出有法律意義的生活事實。所能做的只是再現、重復老師事先引導時所灌輸的理論。因此,在模擬法庭之前由老師進行事先理論宣講,不利于學生自己應用法律知識。

  這一評價結論,其實與建構主義對學生學習的預設是一致的。眾多建構主義觀點都可以歸結為一個根本的學習假設,即知識是由學習者積極主動建構的。在建構主義看來,對事物的理解,是學習者在自己與環境的相互作用的過程自主建構的認識。通常認為,學習者的認識并不是固定在某種客觀事物中的,而是由個體在實際情景中,在自己解決問題獲得經驗的過程中所自主建構起來的。一旦引入建構主義的學習觀后,對學生學習過程就會產生不同的預設:學生學習的效果、獲得知識的多少,“完全取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。”

  在教學過程中,無論是講授式教學過程中為便于概念理解而引入的案例材料,還是模擬法庭中需要解決的真實案例問題,案例的作用只在于創設情境。對于學習者而言,法律概念遠遠難以通過識記、背誦的方式獲得,而只能在現實情境的自主探究、學習者“有意義”學習的過程中被“習得”。將法律適用教學的重點放在情境創設,選取合適的案例對教材知識點進行闡釋、引發學生關注理論概念文字表述后面的現實應用,這正是建構主義學習環境的創設。

  三、法律應用能力培養中的教師作用

  如果說案例著眼于情景的創設,符合建構主義對學生學習的預設,這也就意味著匹配知識點,教材重點、難點的案例庫建設是增強學生法律應用能力的第一步。那么,在關于學習環境創設是否有效、是否能增強學生的學習效果方面,老師引導作用的發揮,則是一個更關鍵的問題。特別值得重視的是,教師要根據學生在自主學習過程中所反饋的問題隨時動態地把握學習難度和學習引導,在教學效果上必須強調學習的何地、何人、何事和何時這四大維度之間的區別。在學生的自主學習過程中,需要加強老師的動態觀察和引導作用。

  從教改中兩個班不同的教學設計來看,第一種學習(教學)方式是采取事先理論宣講、指定閱讀材料、向學生灌輸“重點”的方式;第二種學習方式是采取老師不進行事先宣講而由學生自主根據網絡資源組織材料、在有問題時可以隨時咨詢老師、老師的回答也不直接給出明確答案而只是做引導的方式。兩種方式的區別意味著,在教學效果的追求中,教改活動認為在模擬法庭案例問題的解決策略上需要更進一步地尋找到符合學生專業水平的方式,而事實也證明兩種方式上的區別一定程度上引發學生的學習態度、最終的學習效果以及學習能力培養上的區別。

  因此,學習(教學)方式和學習效果之間,并不是簡單地決定與被決定的關系,前者只是影響后者的一個變量。在教學中,“如果教師只從知識本身的邏輯體系來思考教學上的安排,又單純以講授方式組織教學活動,那么實際上就是將學習過程的最重要部分留給學生自己去做。”應該認識到,即使發生了學習效果,那它也常常是以建構的方式發生的,教師的講授活動只是這種建構過程的支持物而已。建構必須基于學習者的個體體驗,“正是由于不同的學習者在建構新知的過程中是基于不同的知識經驗,對于當前學習支持系統有不同的適應程度”,才最終產生了不同的建構結果,也就出現了不同的學習效果。

  從整個教改過程來看,匹配知識點的案例情境創設,是推進學生法律應用能力培養的關鍵步驟,但更重要的是發揮學生的主體性,由其在小組協作過程中自主思考案例情景中有法律意義的生活事實。其中,如何發揮學生的主體性,最值得重視的問題就是老師的引導。老師所要做的并不是直接呈現知識結論,而是引導學生不斷地通過自主思考接近最終的答案。這就需要老師不斷地根據學生的學習過程發現存在問題、設置合適的引導問題,幫助學生完成自主學習、深層次的思考和法律應用過程。通過對教學經驗的總結,課題組老師共識于:要使學生學會用法律概念涵攝生活事實,遠非知識講授所能完成的任務,而必須在具體的案例情景中,由學生發揮自主探究獲得。其中,老師需要做的是以切合學生專業水平的方式引導學生自主探究的興趣、把握其探究的方向。

  因此,教改中學生有效的學習方法就是提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習“,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構的幫助。”通過教改活動,能感受到教師的明顯成長。在教改過程中,教師關注的重點不再是知識本身的邏輯體系,教師的定位也不再是知識的講授者而僅僅將學生作為被動的知識獲取對象;而是更關注學生在引導問題后的互動,著力于啟發學生通過自主學習而自己“走向”正確答案、收獲知識。

  程 南

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